ຮູບແບບການສົນທະນາຂອງການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນສຳລັບການສະຫຼຸບສັງລວມ: ການອອກແບບຮ່ວມມື ແລະ ຂະບວນການນະວັດຕະກໍາ | ການສຶກສາທາງການແພດ BMC

ຜູ້ປະຕິບັດຕ້ອງມີທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ມີປະສິດທິພາບເພື່ອຕັດສິນໃຈທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ເໝາະສົມ ແລະ ປອດໄພ ແລະ ຫຼີກລ່ຽງຄວາມຜິດພາດໃນການປະຕິບັດ. ທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ພັດທະນາບໍ່ດີສາມາດເຮັດໃຫ້ຄວາມປອດໄພຂອງຄົນເຈັບຫຼຸດລົງ ແລະ ຊັກຊ້າການດູແລ ຫຼື ການປິ່ນປົວ, ໂດຍສະເພາະໃນຫ້ອງ ICU ແລະ ຫ້ອງສຸກເສີນ. ການຝຶກອົບຮົມທີ່ອີງໃສ່ການຈຳລອງໃຊ້ການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນຫຼັງຈາກການຈຳລອງເປັນວິທີການປະເມີນເພື່ອພັດທະນາທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໃນຂະນະທີ່ຮັກສາຄວາມປອດໄພຂອງຄົນເຈັບ. ຢ່າງໃດກໍຕາມ, ເນື່ອງຈາກລັກສະນະຫຼາຍມິຕິຂອງການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ, ຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ, ແລະ ການນໍາໃຊ້ຂະບວນການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກແບບວິເຄາະ (ສົມມຸດຕິຖານ-ການຫັກລົບ) ແລະ ບໍ່ວິເຄາະ (ໂດຍສະຕິປັນຍາ) ໂດຍຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມການຈຳລອງຂັ້ນສູງ ແລະ ຊັ້ນນ້ອຍ, ມັນເປັນສິ່ງສຳຄັນທີ່ຈະຕ້ອງພິຈາລະນາປະສົບການ, ຄວາມສາມາດ, ປັດໄຈທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບການໄຫຼ ແລະ ປະລິມານຂອງຂໍ້ມູນ, ແລະ ຄວາມຊັບຊ້ອນຂອງກໍລະນີເພື່ອເພີ່ມປະສິດທິພາບການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໂດຍການເຂົ້າຮ່ວມໃນການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນກຸ່ມຫຼັງຈາກການຈຳລອງເປັນວິທີການປະເມີນ. ເປົ້າໝາຍຂອງພວກເຮົາແມ່ນເພື່ອອະທິບາຍການພັດທະນາຮູບແບບຂອງການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນຫຼັງການຈຳລອງທີ່ພິຈາລະນາຫຼາຍປັດໃຈທີ່ມີອິດທິພົນຕໍ່ຜົນສຳເລັດຂອງການເພີ່ມປະສິດທິພາບການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ.
ກຸ່ມເຮັດວຽກຮ່ວມອອກແບບ (N = 18), ປະກອບດ້ວຍແພດ, ພະຍາບານ, ນັກຄົ້ນຄວ້າ, ນັກການສຶກສາ, ແລະ ຕົວແທນຄົນເຈັບ, ໄດ້ຮ່ວມມືກັນຜ່ານກອງປະຊຸມທີ່ຕໍ່ເນື່ອງກັນເພື່ອຮ່ວມກັນພັດທະນາຮູບແບບການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນຫຼັງການຈຳລອງເພື່ອສະຫຼຸບການຈຳລອງ. ກຸ່ມເຮັດວຽກຮ່ວມອອກແບບໄດ້ພັດທະນາຮູບແບບຜ່ານຂະບວນການທາງທິດສະດີ ແລະ ແນວຄວາມຄິດ ແລະ ການທົບທວນຄືນແບບຫຼາຍໄລຍະ. ການເຊື່ອມໂຍງແບບຂະໜານຂອງການຄົ້ນຄວ້າການປະເມີນບວກ/ລົບ ແລະ ການຈັດປະເພດຂອງ Bloom ເຊື່ອກັນວ່າຈະຊ່ວຍເພີ່ມປະສິດທິພາບການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມການຈຳລອງໃນຂະນະທີ່ເຂົ້າຮ່ວມໃນກິດຈະກຳການຈຳລອງ. ວິທີການດັດຊະນີຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງເນື້ອຫາ (CVI) ແລະ ອັດຕາສ່ວນຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງເນື້ອຫາ (CVR) ໄດ້ຖືກນໍາໃຊ້ເພື່ອສ້າງຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງໃບໜ້າ ແລະ ຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງເນື້ອຫາຂອງຮູບແບບ.
ຮູບແບບການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນຫຼັງການຈຳລອງໄດ້ຖືກພັດທະນາ ແລະ ທົດສອບ. ຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຮັບການສະໜັບສະໜູນຈາກຕົວຢ່າງທີ່ເຮັດວຽກ ແລະ ຄຳແນະນຳໃນການຂຽນບົດ. ຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງລັກສະນະ ແລະ ເນື້ອໃນຂອງຮູບແບບໄດ້ຖືກປະເມີນ ແລະ ຢືນຢັນ.
ຮູບແບບການອອກແບບຮ່ວມແບບໃໝ່ໄດ້ຖືກສ້າງຂຶ້ນໂດຍຄຳນຶງເຖິງທັກສະ ແລະ ຄວາມສາມາດຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມການສ້າງແບບຈຳລອງຕ່າງໆ, ການໄຫຼ ແລະ ປະລິມານຂອງຂໍ້ມູນ, ແລະ ຄວາມສັບສົນຂອງກໍລະນີການສ້າງແບບຈຳລອງ. ປັດໄຈເຫຼົ່ານີ້ຖືກຄິດວ່າຈະເພີ່ມປະສິດທິພາບການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກເມື່ອເຂົ້າຮ່ວມໃນກິດຈະກຳການຈຳລອງກຸ່ມ.
ການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກຖືກຖືວ່າເປັນພື້ນຖານຂອງການປະຕິບັດທາງດ້ານຄລີນິກໃນການດູແລສຸຂະພາບ [1, 2] ແລະເປັນອົງປະກອບທີ່ສຳຄັນຂອງຄວາມສາມາດທາງດ້ານຄລີນິກ [1, 3, 4]. ມັນເປັນຂະບວນການສະທ້ອນທີ່ຜູ້ປະຕິບັດໃຊ້ເພື່ອກຳນົດ ແລະ ຈັດຕັ້ງປະຕິບັດການແຊກແຊງທີ່ເໝາະສົມທີ່ສຸດສຳລັບແຕ່ລະສະຖານະການທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ພວກເຂົາພົບ [5, 6]. ການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກຖືກອະທິບາຍວ່າເປັນຂະບວນການທາງດ້ານສະຕິປັນຍາທີ່ສັບສົນທີ່ໃຊ້ກົນລະຍຸດການຄິດທີ່ເປັນທາງການ ແລະ ບໍ່ເປັນທາງການເພື່ອເກັບກຳ ແລະ ວິເຄາະຂໍ້ມູນກ່ຽວກັບຄົນເຈັບ, ປະເມີນຄວາມສຳຄັນຂອງຂໍ້ມູນດັ່ງກ່າວ, ແລະ ກຳນົດຄຸນຄ່າຂອງວິທີການປະຕິບັດທາງເລືອກອື່ນ [7, 8]. ມັນຂຶ້ນກັບຄວາມສາມາດໃນການເກັບກຳຕົວຊີ້ບອກ, ປະມວນຜົນຂໍ້ມູນ, ແລະ ເຂົ້າໃຈບັນຫາຂອງຄົນເຈັບເພື່ອດຳເນີນການທີ່ຖືກຕ້ອງສຳລັບຄົນເຈັບທີ່ຖືກຕ້ອງໃນເວລາທີ່ເໝາະສົມ ແລະ ດ້ວຍເຫດຜົນທີ່ເໝາະສົມ [9, 10].
ຜູ້ໃຫ້ບໍລິການດ້ານສຸຂະພາບທຸກຄົນຕ້ອງປະເຊີນກັບຄວາມຕ້ອງການທີ່ຈະຕັດສິນໃຈທີ່ສັບສົນໃນສະພາບທີ່ມີຄວາມບໍ່ແນ່ນອນສູງ [11]. ໃນການດູແລທີ່ສຳຄັນ ແລະ ການປະຕິບັດການດູແລສຸກເສີນ, ສະຖານະການທາງດ້ານຄລີນິກ ແລະ ເຫດສຸກເສີນເກີດຂຶ້ນບ່ອນທີ່ການຕອບສະໜອງ ແລະ ການແຊກແຊງທັນທີແມ່ນມີຄວາມສຳຄັນຕໍ່ການຊ່ວຍຊີວິດ ແລະ ຮັບປະກັນຄວາມປອດໄພຂອງຄົນເຈັບ [12]. ທັກສະ ແລະ ຄວາມສາມາດທາງດ້ານການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ບໍ່ດີໃນການປະຕິບັດການດູແລທີ່ສຳຄັນແມ່ນກ່ຽວຂ້ອງກັບອັດຕາຄວາມຜິດພາດທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ສູງຂຶ້ນ, ຄວາມລ່າຊ້າໃນການດູແລ ຫຼື ການປິ່ນປົວ [13] ແລະ ຄວາມສ່ຽງຕໍ່ຄວາມປອດໄພຂອງຄົນເຈັບ [14,15,16]. ເພື່ອຫຼີກເວັ້ນຄວາມຜິດພາດໃນທາງປະຕິບັດ, ຜູ້ປະຕິບັດຕ້ອງມີຄວາມສາມາດ ແລະ ມີທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ມີປະສິດທິພາບເພື່ອຕັດສິນໃຈທີ່ປອດໄພ ແລະ ເໝາະສົມ [16, 17, 18]. ຂະບວນການຫາເຫດຜົນທີ່ບໍ່ແມ່ນການວິເຄາະ (ໂດຍສະຕິປັນຍາ) ແມ່ນຂະບວນການທີ່ໄວທີ່ຜູ້ປະຕິບັດວິຊາຊີບມັກ. ໃນທາງກົງກັນຂ້າມ, ຂະບວນການຫາເຫດຜົນແບບວິເຄາະ (ສົມມຸດຕິຖານ-ນິຍາຍ) ແມ່ນຊ້າກວ່າ, ມີເຈດຕະນາຫຼາຍກວ່າ, ແລະ ມັກຖືກໃຊ້ໂດຍຜູ້ປະຕິບັດທີ່ມີປະສົບການໜ້ອຍກວ່າ [2, 19, 20]. ເນື່ອງຈາກຄວາມສັບສົນຂອງສະພາບແວດລ້ອມທາງດ້ານການແພດ ແລະ ຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກຄວາມຜິດພາດໃນການປະຕິບັດ [14,15,16], ການສຶກສາແບບຈຳລອງ (SBE) ມັກຖືກນຳໃຊ້ເພື່ອໃຫ້ຜູ້ປະຕິບັດມີໂອກາດພັດທະນາຄວາມສາມາດ ແລະ ທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານການແພດ, ສະພາບແວດລ້ອມທີ່ປອດໄພ ແລະ ການສຳຜັດກັບກໍລະນີທີ່ທ້າທາຍຫຼາກຫຼາຍ ພ້ອມທັງຮັກສາຄວາມປອດໄພຂອງຄົນເຈັບ [21, 22, 23, 24].
ສະມາຄົມເພື່ອການຈຳລອງໃນສຸຂະພາບ (SSH) ໄດ້ກຳນົດການຈຳລອງວ່າເປັນ "ເທັກໂນໂລຢີທີ່ສ້າງສະຖານະການ ຫຼື ສະພາບແວດລ້ອມທີ່ຜູ້ຄົນໄດ້ປະສົບກັບການເປັນຕົວແທນຂອງເຫດການໃນຊີວິດຈິງ ເພື່ອຈຸດປະສົງຂອງການປະຕິບັດ, ການຝຶກອົບຮົມ, ການປະເມີນຜົນ, ການທົດສອບ, ຫຼື ຄວາມເຂົ້າໃຈກ່ຽວກັບລະບົບ ຫຼື ພຶດຕິກຳຂອງມະນຸດ." [23] ກອງປະຊຸມການຈຳລອງທີ່ມີໂຄງສ້າງທີ່ດີຊ່ວຍໃຫ້ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມມີໂອກາດທີ່ຈະດຳລົງຊີວິດຢູ່ໃນສະຖານະການທີ່ຈຳລອງສະຖານະການທາງດ້ານຄລີນິກ ໃນຂະນະທີ່ຫຼຸດຜ່ອນຄວາມສ່ຽງດ້ານຄວາມປອດໄພ [24,25] ແລະ ຝຶກການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກຜ່ານໂອກາດການຮຽນຮູ້ທີ່ມີເປົ້າໝາຍ [21,24,26,27,28] SBE ເສີມຂະຫຍາຍປະສົບການທາງດ້ານຄລີນິກພາກສະໜາມ, ເຮັດໃຫ້ນັກຮຽນໄດ້ຮັບຮູ້ເຖິງປະສົບການທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ພວກເຂົາອາດຈະບໍ່ເຄີຍປະສົບໃນສະຖານທີ່ດູແລຄົນເຈັບຕົວຈິງ [24, 29]. ນີ້ແມ່ນສະພາບແວດລ້ອມການຮຽນຮູ້ທີ່ບໍ່ມີໄພຂົ່ມຂູ່, ບໍ່ມີຄວາມຜິດ, ໄດ້ຮັບການຊີ້ນຳ, ປອດໄພ, ແລະ ມີຄວາມສ່ຽງຕໍ່າ. ມັນສົ່ງເສີມການພັດທະນາຄວາມຮູ້, ທັກສະທາງດ້ານຄລີນິກ, ຄວາມສາມາດ, ການຄິດຢ່າງມີວິຈານ ແລະ ການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ [22,29,30,31] ແລະ ສາມາດຊ່ວຍຜູ້ຊ່ຽວຊານດ້ານການດູແລສຸຂະພາບເອົາຊະນະຄວາມກົດດັນທາງດ້ານອາລົມຂອງສະຖານະການ, ດັ່ງນັ້ນຈຶ່ງປັບປຸງຄວາມສາມາດໃນການຮຽນຮູ້ [22, 27, 28]. , 30, 32].
ເພື່ອສະໜັບສະໜູນການພັດທະນາທີ່ມີປະສິດທິພາບຂອງການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ ແລະ ທັກສະການຕັດສິນໃຈຜ່ານ SBE, ຕ້ອງເອົາໃຈໃສ່ກັບການອອກແບບ, ແມ່ແບບ, ແລະ ໂຄງສ້າງຂອງຂະບວນການຖາມ-ຕອບຫຼັງການຈຳລອງ [24, 33, 34, 35]. ການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນຫຼັງການຈຳລອງ (RLC) ໄດ້ຖືກນໍາໃຊ້ເປັນເຕັກນິກການຖາມ-ຕອບເພື່ອຊ່ວຍໃຫ້ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມສະທ້ອນ, ອະທິບາຍການກະທຳ, ແລະ ນໍາໃຊ້ພະລັງຂອງການສະໜັບສະໜູນຈາກເພື່ອນຮ່ວມງານ ແລະ ການຄິດເປັນກຸ່ມໃນສະພາບການຂອງການເຮັດວຽກເປັນທີມ [32, 33, 36]. ການນໍາໃຊ້ RLC ກຸ່ມມີຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ຍັງບໍ່ພັດທະນາ, ໂດຍສະເພາະກ່ຽວກັບຄວາມສາມາດທີ່ແຕກຕ່າງກັນ ແລະ ລະດັບຄວາມອາວຸໂສຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ. ຮູບແບບຂະບວນການຄູ່ອະທິບາຍເຖິງລັກສະນະຫຼາຍມິຕິຂອງການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ ແລະ ຄວາມແຕກຕ່າງໃນຄວາມໂນ້ມອຽງຂອງຜູ້ປະຕິບັດອາວຸໂສທີ່ຈະໃຊ້ຂະບວນການຫາເຫດຜົນວິເຄາະ (ສົມມຸດຕິຖານ-ການຫັກລົບ) ແລະ ຜູ້ປະຕິບັດລະດັບນ້ອຍທີ່ຈະໃຊ້ຂະບວນການຫາເຫດຜົນທີ່ບໍ່ແມ່ນການວິເຄາະ (ສະຕິປັນຍາ) [34, 37]. ]. ຂະບວນການຫາເຫດຜົນຄູ່ເຫຼົ່ານີ້ກ່ຽວຂ້ອງກັບສິ່ງທ້າທາຍໃນການປັບຕົວຂະບວນການຫາເຫດຜົນທີ່ດີທີ່ສຸດໃຫ້ເຂົ້າກັບສະຖານະການທີ່ແຕກຕ່າງກັນ, ແລະມັນຍັງບໍ່ຊັດເຈນ ແລະ ມີການໂຕ້ຖຽງກັນກ່ຽວກັບວິທີການນຳໃຊ້ວິທີການວິເຄາະ ແລະ ບໍ່ວິເຄາະຢ່າງມີປະສິດທິພາບ ເມື່ອມີຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມຊັ້ນສູງ ແລະ ມັດທະຍົມຕອນປາຍໃນກຸ່ມສ້າງແບບຈຳລອງດຽວກັນ. ນັກຮຽນມັດທະຍົມຕອນປາຍ ແລະ ມັດທະຍົມຕອນຕົ້ນທີ່ມີຄວາມສາມາດ ແລະ ລະດັບປະສົບການທີ່ແຕກຕ່າງກັນເຂົ້າຮ່ວມໃນສະຖານະການຈຳລອງທີ່ມີຄວາມຊັບຊ້ອນທີ່ແຕກຕ່າງກັນ [34, 37]. ລັກສະນະຫຼາຍມິຕິຂອງການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກແມ່ນກ່ຽວຂ້ອງກັບຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ຍັງບໍ່ທັນພັດທະນາ ແລະ ການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ, ໂດຍສະເພາະເມື່ອຜູ້ປະຕິບັດເຂົ້າຮ່ວມໃນກຸ່ມ SBEs ທີ່ມີຄວາມຊັບຊ້ອນຂອງກໍລະນີ ແລະ ລະດັບຄວາມອາວຸໂສທີ່ແຕກຕ່າງກັນ [38]. ມັນເປັນສິ່ງສຳຄັນທີ່ຄວນສັງເກດວ່າເຖິງແມ່ນວ່າຈະມີຮູບແບບການສະຫຼຸບສັງລວມຈຳນວນໜຶ່ງໂດຍໃຊ້ RLC, ແຕ່ບໍ່ມີຮູບແບບໃດເຫຼົ່ານີ້ໄດ້ຖືກອອກແບບໂດຍມີຈຸດສຸມສະເພາະກ່ຽວກັບການພັດທະນາທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ, ໂດຍຄຳນຶງເຖິງປະສົບການ, ຄວາມສາມາດ, ການໄຫຼ ແລະ ປະລິມານຂໍ້ມູນ, ແລະ ປັດໄຈຄວາມຊັບຊ້ອນຂອງການສ້າງແບບຈຳລອງ [38]. ]., 39]. ທັງໝົດນີ້ຮຽກຮ້ອງໃຫ້ມີການພັດທະນາຮູບແບບທີ່ມີໂຄງສ້າງທີ່ພິຈາລະນາການປະກອບສ່ວນຕ່າງໆ ແລະ ປັດໄຈທີ່ມີອິດທິພົນເພື່ອເພີ່ມປະສິດທິພາບການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ, ໃນຂະນະທີ່ລວມເອົາ RLC ຫຼັງການຈຳລອງເປັນວິທີການລາຍງານ. ພວກເຮົາອະທິບາຍຂະບວນການທີ່ຂັບເຄື່ອນດ້ວຍທິດສະດີ ແລະ ແນວຄິດສຳລັບການອອກແບບ ແລະ ພັດທະນາການຮ່ວມມືຂອງ RLC ຫຼັງການຈຳລອງ. ຮູບແບບໜຶ່ງໄດ້ຖືກພັດທະນາຂຶ້ນເພື່ອເພີ່ມປະສິດທິພາບທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໃນລະຫວ່າງການເຂົ້າຮ່ວມໃນ SBE, ໂດຍພິຈາລະນາເຖິງປັດໃຈທີ່ອຳນວຍຄວາມສະດວກ ແລະ ມີອິດທິພົນຫຼາກຫຼາຍເພື່ອບັນລຸການພັດທະນາການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ດີທີ່ສຸດ.
ຮູບແບບຫຼັງການຈຳລອງ RLC ໄດ້ຖືກພັດທະນາຂຶ້ນໂດຍອີງໃສ່ຮູບແບບ ແລະ ທິດສະດີທີ່ມີຢູ່ແລ້ວກ່ຽວກັບເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ, ການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນ, ການສຶກສາ, ແລະ ການຈຳລອງ. ເພື່ອຮ່ວມກັນພັດທະນາຮູບແບບ, ກຸ່ມເຮັດວຽກຮ່ວມມື (N = 18) ໄດ້ຖືກສ້າງຕັ້ງຂຶ້ນ, ປະກອບດ້ວຍພະຍາບານດູແລສຸຂະພາບແບບສຸມ 10 ຄົນ, ແພດດູແລສຸຂະພາບແບບສຸມ 1 ຄົນ, ແລະ ຕົວແທນສາມຄົນຂອງຄົນເຈັບທີ່ເຄີຍນອນໂຮງໝໍໃນລະດັບ, ປະສົບການ, ແລະ ເພດທີ່ແຕກຕ່າງກັນ. ໜ່ວຍດູແລສຸຂະພາບແບບສຸມ 1 ຄົນ, ຜູ້ຊ່ວຍວິໄຈ 2 ຄົນ ແລະ ພະຍາບານສຶກສາອາວຸໂສ 2 ຄົນ. ນະວັດຕະກຳການອອກແບບຮ່ວມນີ້ຖືກອອກແບບ ແລະ ພັດທະນາຜ່ານການຮ່ວມມືລະຫວ່າງຜູ້ມີສ່ວນຮ່ວມທີ່ມີປະສົບການໃນໂລກຕົວຈິງໃນການດູແລສຸຂະພາບ, ບໍ່ວ່າຈະເປັນຜູ້ຊ່ຽວຊານດ້ານການດູແລສຸຂະພາບທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບການພັດທະນາຮູບແບບທີ່ສະເໜີ ຫຼື ຜູ້ມີສ່ວນຮ່ວມອື່ນໆເຊັ່ນຄົນເຈັບ [40,41,42]. ການລວມເອົາຕົວແທນຄົນເຈັບໃນຂະບວນການອອກແບບຮ່ວມສາມາດເພີ່ມມູນຄ່າໃຫ້ກັບຂະບວນການຕື່ມອີກ, ຍ້ອນວ່າເປົ້າໝາຍສຸດທ້າຍຂອງໂຄງການແມ່ນເພື່ອປັບປຸງການດູແລຄົນເຈັບ ແລະ ຄວາມປອດໄພ [43].
ກຸ່ມເຮັດວຽກໄດ້ດຳເນີນກອງປະຊຸມຫົກຄັ້ງ ເປັນເວລາ 2-4 ຊົ່ວໂມງ ເພື່ອພັດທະນາໂຄງສ້າງ, ຂະບວນການ ແລະ ເນື້ອໃນຂອງຮູບແບບ. ກອງປະຊຸມດັ່ງກ່າວປະກອບມີການສົນທະນາ, ການປະຕິບັດ ແລະ ການຈຳລອງ. ອົງປະກອບຂອງຮູບແບບແມ່ນອີງໃສ່ແຫຼ່ງຂໍ້ມູນ, ຮູບແບບ, ທິດສະດີ ແລະ ຂອບການເຮັດວຽກທີ່ຫຼາກຫຼາຍ. ສິ່ງເຫຼົ່ານີ້ລວມມີ: ທິດສະດີການຮຽນຮູ້ແບບສ້າງສັນ [44], ແນວຄວາມຄິດວົງແຫວນຄູ່ [37], ວົງແຫວນການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ [10], ວິທີການສອບຖາມແບບຊື່ນຊົມ (AI) [45], ແລະ ວິທີການລາຍງານບວກ/ເດລຕາ [46]. ຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຖືກພັດທະນາຮ່ວມກັນໂດຍອີງໃສ່ມາດຕະຖານຂະບວນການສະຫຼຸບ INACSL ຂອງສະມາຄົມພະຍາບານສາກົນ ສຳລັບການສຶກສາທາງດ້ານຄລີນິກ ແລະ ການຈຳລອງ [36] ແລະ ໄດ້ຖືກລວມເຂົ້າກັບຕົວຢ່າງທີ່ເຮັດວຽກເພື່ອສ້າງຮູບແບບທີ່ອະທິບາຍຕົນເອງ. ຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຖືກພັດທະນາໃນສີ່ຂັ້ນຕອນຄື: ການກະກຽມສຳລັບການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນຫຼັງຈາກການຈຳລອງ, ການເລີ່ມຕົ້ນການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນ, ການວິເຄາະ/ການສະທ້ອນ ແລະ ການສະຫຼຸບ (ຮູບທີ 1). ລາຍລະອຽດຂອງແຕ່ລະຂັ້ນຕອນແມ່ນໄດ້ກ່າວເຖິງຂ້າງລຸ່ມນີ້.
ຂັ້ນຕອນການກະກຽມຂອງຮູບແບບໄດ້ຖືກອອກແບບມາເພື່ອກະກຽມຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທາງດ້ານຈິດໃຈສຳລັບຂັ້ນຕອນຕໍ່ໄປ ແລະ ເພີ່ມການມີສ່ວນຮ່ວມ ແລະ ການລົງທຶນຢ່າງຫ້າວຫັນຂອງເຂົາເຈົ້າ ພ້ອມທັງຮັບປະກັນຄວາມປອດໄພທາງດ້ານຈິດໃຈ [36, 47]. ຂັ້ນຕອນນີ້ປະກອບມີການແນະນຳຈຸດປະສົງ ແລະ ຈຸດປະສົງ; ໄລຍະເວລາທີ່ຄາດໄວ້ຂອງ RLC; ຄວາມຄາດຫວັງຂອງຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກ ແລະ ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມໃນລະຫວ່າງ RLC; ການວາງທິດທາງສະຖານທີ່ ແລະ ການຈຳລອງ; ການຮັບປະກັນຄວາມລັບໃນສະພາບແວດລ້ອມການຮຽນຮູ້, ແລະ ການເພີ່ມ ແລະ ເສີມຂະຫຍາຍຄວາມປອດໄພທາງດ້ານຈິດໃຈ. ຄຳຕອບທີ່ເປັນຕົວແທນຕໍ່ໄປນີ້ຈາກກຸ່ມເຮັດວຽກຮ່ວມອອກແບບໄດ້ຖືກພິຈາລະນາໃນໄລຍະກ່ອນການພັດທະນາຂອງຮູບແບບ RLC. ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ 7: “ໃນຖານະເປັນຜູ້ປະຕິບັດພະຍາບານດູແລຂັ້ນຕົ້ນ, ຖ້າຂ້ອຍເຂົ້າຮ່ວມໃນການຈຳລອງໂດຍບໍ່ມີສະພາບການຂອງສະຖານະການ ແລະ ຜູ້ສູງອາຍຸມີຢູ່, ຂ້ອຍອາດຈະຫຼີກລ່ຽງການເຂົ້າຮ່ວມໃນການສົນທະນາຫຼັງການຈຳລອງ ເວັ້ນເສຍແຕ່ວ່າຂ້ອຍຮູ້ສຶກວ່າຄວາມປອດໄພທາງດ້ານຈິດໃຈຂອງຂ້ອຍໄດ້ຮັບການເຄົາລົບ. ແລະ ຂ້ອຍຈະຫຼີກລ່ຽງການເຂົ້າຮ່ວມໃນການສົນທະນາຫຼັງຈາກການຈຳລອງ. “ໄດ້ຮັບການປົກປ້ອງ ແລະ ຈະບໍ່ມີຜົນສະທ້ອນ.” ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ 4: “ຂ້ອຍເຊື່ອວ່າການສຸມໃສ່ ແລະ ການສ້າງກົດລະບຽບພື້ນຖານໃນຕອນຕົ້ນຈະຊ່ວຍຜູ້ຮຽນຫຼັງຈາກການຈຳລອງ. ການມີສ່ວນຮ່ວມຢ່າງຫ້າວຫັນໃນການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນ.”
ຂັ້ນຕອນເບື້ອງຕົ້ນຂອງຮູບແບບ RLC ປະກອບມີການສຳຫຼວດຄວາມຮູ້ສຶກຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ, ການອະທິບາຍຂະບວນການທີ່ຕິດພັນ ແລະ ການວິນິດໄສສະຖານະການ, ແລະ ລາຍຊື່ປະສົບການໃນທາງບວກ ແລະ ທາງລົບຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ, ແຕ່ບໍ່ແມ່ນການວິເຄາະ. ຮູບແບບໃນຂັ້ນຕອນນີ້ແມ່ນສ້າງຂຶ້ນເພື່ອຊຸກຍູ້ໃຫ້ຜູ້ສະໝັກມີຄວາມມຸ່ງເນັ້ນໃສ່ຕົນເອງ ແລະ ວຽກງານ, ພ້ອມທັງກະກຽມທາງດ້ານຈິດໃຈສຳລັບການວິເຄາະຢ່າງເລິກເຊິ່ງ ແລະ ການສະທ້ອນຢ່າງເລິກເຊິ່ງ [24, 36]. ເປົ້າໝາຍແມ່ນເພື່ອຫຼຸດຜ່ອນຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ [48], ໂດຍສະເພາະສຳລັບຜູ້ທີ່ເປັນຄົນໃໝ່ໃນຫົວຂໍ້ການສ້າງແບບຈຳລອງ ແລະ ບໍ່ມີປະສົບການທາງດ້ານຄລີນິກມາກ່ອນກັບທັກສະ/ຫົວຂໍ້ [49]. ການຂໍໃຫ້ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມອະທິບາຍໂດຍຫຍໍ້ກ່ຽວກັບກໍລະນີຈຳລອງ ແລະ ໃຫ້ຄຳແນະນຳໃນການວິນິດໄສຈະຊ່ວຍໃຫ້ຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກຮັບປະກັນວ່ານັກຮຽນໃນກຸ່ມມີຄວາມເຂົ້າໃຈພື້ນຖານ ແລະ ທົ່ວໄປກ່ຽວກັບກໍລະນີກ່ອນທີ່ຈະກ້າວໄປສູ່ໄລຍະການວິເຄາະ/ການສະທ້ອນທີ່ຂະຫຍາຍອອກໄປ. ນອກຈາກນັ້ນ, ການເຊື້ອເຊີນຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມໃນຂັ້ນຕອນນີ້ໃຫ້ແບ່ງປັນຄວາມຮູ້ສຶກຂອງເຂົາເຈົ້າໃນສະຖານະການຈຳລອງຈະຊ່ວຍໃຫ້ເຂົາເຈົ້າເອົາຊະນະຄວາມກົດດັນທາງດ້ານອາລົມຂອງສະຖານະການ, ດັ່ງນັ້ນຈຶ່ງເສີມຂະຫຍາຍການຮຽນຮູ້ [24, 36]. ການແກ້ໄຂບັນຫາທາງດ້ານອາລົມຍັງຈະຊ່ວຍໃຫ້ຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກ RLC ເຂົ້າໃຈວ່າຄວາມຮູ້ສຶກຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມມີຜົນກະທົບຕໍ່ການປະຕິບັດຕົວຈິງຂອງບຸກຄົນ ແລະ ກຸ່ມແນວໃດ, ແລະ ສິ່ງນີ້ສາມາດຖືກປຶກສາຫາລືຢ່າງລະອຽດໃນລະຫວ່າງໄລຍະການສະທ້ອນ/ການວິເຄາະ. ວິທີການ Plus/Delta ຖືກສ້າງຂຶ້ນໃນໄລຍະນີ້ຂອງຮູບແບບເປັນຂັ້ນຕອນການກະກຽມ ແລະ ຕັດສິນໃຈສຳລັບໄລຍະການສະທ້ອນ/ການວິເຄາະ [46]. ໂດຍການໃຊ້ວິທີການ Plus/Delta, ທັງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ ແລະ ນັກຮຽນສາມາດປະມວນຜົນ/ລະບຸການສັງເກດ, ຄວາມຮູ້ສຶກ ແລະ ປະສົບການຂອງເຂົາເຈົ້າໃນການຈຳລອງ, ເຊິ່ງຫຼັງຈາກນັ້ນສາມາດສົນທະນາໄດ້ແຕ່ລະຈຸດໃນລະຫວ່າງໄລຍະການສະທ້ອນ/ການວິເຄາະຂອງຮູບແບບ [46]. ສິ່ງນີ້ຈະຊ່ວຍໃຫ້ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມບັນລຸສະພາບຄວາມຄິດທີ່ດີຂຶ້ນຜ່ານໂອກາດການຮຽນຮູ້ທີ່ມີເປົ້າໝາຍ ແລະ ຈັດລຳດັບຄວາມສຳຄັນເພື່ອເພີ່ມປະສິດທິພາບໃນການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ [24, 48, 49]. ຄຳຕອບທີ່ເປັນຕົວແທນຕໍ່ໄປນີ້ຈາກກຸ່ມເຮັດວຽກຮ່ວມອອກແບບໄດ້ຖືກພິຈາລະນາໃນລະຫວ່າງການພັດທະນາເບື້ອງຕົ້ນຂອງຮູບແບບ RLC. ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ 2: “ຂ້ອຍຄິດວ່າໃນຖານະຄົນເຈັບທີ່ເຄີຍເຂົ້າ ICU, ພວກເຮົາຈຳເປັນຕ້ອງພິຈາລະນາຄວາມຮູ້ສຶກ ແລະ ອາລົມຂອງນັກຮຽນທີ່ຖືກຈຳລອງ. ຂ້ອຍຍົກບັນຫານີ້ຂຶ້ນມາເພາະວ່າໃນລະຫວ່າງການເຂົ້າຮັບການປິ່ນປົວຂອງຂ້ອຍ, ຂ້ອຍສັງເກດເຫັນລະດັບຄວາມຕຶງຄຽດ ແລະ ຄວາມກັງວົນສູງ, ໂດຍສະເພາະໃນບັນດາຜູ້ປະຕິບັດການດູແລທີ່ສຳຄັນ ແລະ ສະຖານະການສຸກເສີນ. ຮູບແບບນີ້ຕ້ອງຄຳນຶງເຖິງຄວາມຕຶງຄຽດ ແລະ ອາລົມທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບການຈຳລອງປະສົບການ.” ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ 16: “ສຳລັບຂ້ອຍໃນຖານະຄູ, ຂ້ອຍເຫັນວ່າມັນສຳຄັນຫຼາຍທີ່ຈະໃຊ້ວິທີການ Plus/Delta ເພື່ອໃຫ້ນັກຮຽນໄດ້ຮັບການຊຸກຍູ້ໃຫ້ມີສ່ວນຮ່ວມຢ່າງຫ້າວຫັນໂດຍການກ່າວເຖິງສິ່ງດີໆ ແລະ ຄວາມຕ້ອງການທີ່ພວກເຂົາພົບໃນລະຫວ່າງສະຖານະການຈຳລອງ. ພື້ນທີ່ທີ່ຕ້ອງໄດ້ປັບປຸງ.”
ເຖິງແມ່ນວ່າຂັ້ນຕອນກ່ອນໜ້ານີ້ຂອງຮູບແບບຈະມີຄວາມສຳຄັນຫຼາຍ, ແຕ່ຂັ້ນຕອນການວິເຄາະ/ການສະທ້ອນແມ່ນສິ່ງທີ່ສຳຄັນທີ່ສຸດສຳລັບການບັນລຸການເພີ່ມປະສິດທິພາບຂອງການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ. ມັນຖືກອອກແບບມາເພື່ອໃຫ້ການວິເຄາະ/ການສັງເຄາະຂັ້ນສູງ ແລະ ການວິເຄາະຢ່າງເລິກເຊິ່ງໂດຍອີງໃສ່ປະສົບການທາງດ້ານຄລີນິກ, ຄວາມສາມາດ, ແລະ ຜົນກະທົບຂອງຫົວຂໍ້ທີ່ສ້າງແບບຈຳລອງ; ຂະບວນການ ແລະ ໂຄງສ້າງ RLC; ປະລິມານຂໍ້ມູນທີ່ສະໜອງໃຫ້ເພື່ອຫຼີກເວັ້ນການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ; ການນຳໃຊ້ຄຳຖາມທີ່ສະທ້ອນຢ່າງມີປະສິດທິພາບ. ວິທີການເພື່ອບັນລຸການຮຽນຮູ້ທີ່ເນັ້ນຜູ້ຮຽນເປັນໃຈກາງ ແລະ ການຮຽນຮູ້ຢ່າງຫ້າວຫັນ. ໃນຈຸດນີ້, ປະສົບການທາງດ້ານຄລີນິກ ແລະ ຄວາມຄຸ້ນເຄີຍກັບຫົວຂໍ້ການຈຳລອງແມ່ນແບ່ງອອກເປັນສາມສ່ວນເພື່ອຮອງຮັບລະດັບປະສົບການ ແລະ ຄວາມສາມາດທີ່ແຕກຕ່າງກັນ: ທຳອິດ: ບໍ່ມີປະສົບການວິຊາຊີບທາງດ້ານຄລີນິກມາກ່ອນ/ບໍ່ມີການສຳຜັດກັບຫົວຂໍ້ການຈຳລອງກ່ອນໜ້ານີ້, ທີສອງ: ປະສົບການວິຊາຊີບທາງດ້ານຄລີນິກ, ຄວາມຮູ້ ແລະ ທັກສະ/ບໍ່ມີ. ການສຳຜັດກັບຫົວຂໍ້ການສ້າງແບບຈຳລອງກ່ອນໜ້ານີ້. ທີສາມ: ປະສົບການວິຊາຊີບທາງດ້ານຄລີນິກ, ຄວາມຮູ້ ແລະ ທັກສະ. ການສຳຜັດກັບຫົວຂໍ້ການສ້າງແບບຈຳລອງແບບມືອາຊີບ/ກ່ອນໜ້ານີ້. ການຈັດປະເພດແມ່ນເຮັດເພື່ອຮອງຮັບຄວາມຕ້ອງການຂອງຜູ້ທີ່ມີປະສົບການ ແລະ ລະດັບຄວາມສາມາດທີ່ແຕກຕ່າງກັນພາຍໃນກຸ່ມດຽວກັນ, ດັ່ງນັ້ນຈຶ່ງດຸ່ນດ່ຽງແນວໂນ້ມຂອງຜູ້ປະຕິບັດທີ່ມີປະສົບການໜ້ອຍທີ່ຈະໃຊ້ເຫດຜົນວິເຄາະກັບແນວໂນ້ມຂອງຜູ້ປະຕິບັດທີ່ມີປະສົບການຫຼາຍກວ່າທີ່ຈະໃຊ້ທັກສະການຫາເຫດຜົນທີ່ບໍ່ແມ່ນການວິເຄາະ [19, 20, 34]. , 37]. ຂະບວນການ RLC ໄດ້ຖືກຈັດໂຄງສ້າງອ້ອມຮອບວົງຈອນການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ [10], ຂອບການສ້າງແບບຈຳລອງທີ່ສະທ້ອນ [47], ແລະທິດສະດີການຮຽນຮູ້ຈາກປະສົບການ [50]. ສິ່ງນີ້ແມ່ນບັນລຸໄດ້ຜ່ານຂະບວນການຈຳນວນໜຶ່ງຄື: ການຕີຄວາມ, ການຈຳແນກ, ການສື່ສານ, ການອະນຸມານ ແລະ ການສັງເຄາະ.
ເພື່ອຫຼີກເວັ້ນການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ, ການສົ່ງເສີມຂະບວນການເວົ້າທີ່ເນັ້ນຜູ້ຮຽນເປັນສູນກາງ ແລະ ສະທ້ອນຄວາມຄິດດ້ວຍເວລາ ແລະ ໂອກາດທີ່ພຽງພໍສຳລັບຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມໃນການສະທ້ອນ, ວິເຄາະ, ແລະ ສັງເຄາະເພື່ອໃຫ້ບັນລຸຄວາມໝັ້ນໃຈໃນຕົນເອງໄດ້ຖືກພິຈາລະນາ. ຂະບວນການຮັບຮູ້ໃນລະຫວ່າງ RLC ແມ່ນໄດ້ຮັບການແກ້ໄຂຜ່ານຂະບວນການລວມ, ການຢືນຢັນ, ການສ້າງຮູບແບບ, ແລະ ການລວມໂດຍອີງໃສ່ຂອບການວົງວຽນຄູ່ [37] ແລະ ທິດສະດີການໂຫຼດທາງສະຕິປັນຍາ [48]. ການມີຂະບວນການສົນທະນາທີ່ມີໂຄງສ້າງ ແລະ ການໃຫ້ເວລາພຽງພໍສຳລັບການສະທ້ອນ, ໂດຍຄຳນຶງເຖິງທັງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີປະສົບການ ແລະ ບໍ່ມີປະສົບການ, ຈະຫຼຸດຜ່ອນຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກການໂຫຼດທາງສະຕິປັນຍາ, ໂດຍສະເພາະໃນການຈຳລອງທີ່ສັບສົນທີ່ມີປະສົບການກ່ອນໜ້ານີ້, ການເປີດເຜີຍ ແລະ ລະດັບຄວາມສາມາດຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ແຕກຕ່າງກັນ. ຫຼັງຈາກເຫດການ. ເຕັກນິກການຖາມແບບສະທ້ອນຄວາມຄິດຂອງແບບຈຳລອງແມ່ນອີງໃສ່ແບບຈຳລອງ taxonomic ຂອງ Bloom [51] ແລະ ວິທີການສອບຖາມແບບຊື່ນຊົມ (AI) [45], ເຊິ່ງຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກແບບຈຳລອງເຂົ້າຫາຫົວຂໍ້ໃນລັກສະນະແບບ Socratic ແລະ ສະທ້ອນຄວາມຄິດເທື່ອລະຂັ້ນຕອນ. ຖາມຄຳຖາມ, ເລີ່ມຕົ້ນດ້ວຍຄຳຖາມທີ່ອີງໃສ່ຄວາມຮູ້. ແລະ ແກ້ໄຂທັກສະ ແລະ ບັນຫາທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບການໃຊ້ເຫດຜົນ. ເຕັກນິກການຖາມຄຳຖາມນີ້ຈະປັບປຸງການເພີ່ມປະສິດທິພາບຂອງການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໂດຍການຊຸກຍູ້ການມີສ່ວນຮ່ວມຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມຢ່າງຫ້າວຫັນ ແລະ ການຄິດແບບກ້າວໜ້າດ້ວຍຄວາມສ່ຽງໜ້ອຍລົງຂອງການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ. ຄຳຕອບທີ່ເປັນຕົວແທນຕໍ່ໄປນີ້ຈາກກຸ່ມເຮັດວຽກຮ່ວມອອກແບບໄດ້ຖືກພິຈາລະນາໃນລະຫວ່າງໄລຍະການວິເຄາະ/ການສະທ້ອນຂອງການພັດທະນາຮູບແບບ RLC. ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ 13: “ເພື່ອຫຼີກເວັ້ນການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ, ພວກເຮົາຈຳເປັນຕ້ອງພິຈາລະນາປະລິມານ ແລະ ການໄຫຼຂອງຂໍ້ມູນເມື່ອເຂົ້າຮ່ວມໃນການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ຫຼັງການຈຳລອງ, ແລະ ເພື່ອເຮັດສິ່ງນີ້, ຂ້ອຍຄິດວ່າມັນເປັນສິ່ງສຳຄັນທີ່ຈະໃຫ້ນັກຮຽນມີເວລາພຽງພໍທີ່ຈະສະທ້ອນ ແລະ ເລີ່ມຕົ້ນດ້ວຍພື້ນຖານ. ຄວາມຮູ້. ເລີ່ມຕົ້ນການສົນທະນາ ແລະ ທັກສະ, ຈາກນັ້ນຍ້າຍໄປສູ່ລະດັບຄວາມຮູ້ ແລະ ທັກສະທີ່ສູງຂຶ້ນເພື່ອບັນລຸການຮັບຮູ້.” ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ 9: “ຂ້ອຍເຊື່ອຢ່າງໜັກແໜ້ນວ່າວິທີການຖາມຄຳຖາມໂດຍໃຊ້ເຕັກນິກການສອບຖາມທີ່ຮູ້ບຸນຄຸນ (AI) ແລະ ການຖາມຄຳຖາມທີ່ສະທ້ອນໂດຍໃຊ້ຮູບແບບ Taxonomy ຂອງ Bloom ຈະສົ່ງເສີມການຮຽນຮູ້ຢ່າງຫ້າວຫັນ ແລະ ການເປັນຜູ້ຮຽນເປັນສູນກາງ ໃນຂະນະທີ່ຫຼຸດຜ່ອນຄວາມສ່ຽງຂອງການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ.” ໄລຍະການສະຫຼຸບຂອງຮູບແບບມີຈຸດປະສົງເພື່ອສະຫຼຸບຈຸດຮຽນຮູ້ທີ່ຍົກຂຶ້ນມາໃນລະຫວ່າງ RLC ແລະ ຮັບປະກັນວ່າຈຸດປະສົງການຮຽນຮູ້ໄດ້ບັນລຸຜົນ. ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ 8: “ມັນເປັນສິ່ງສຳຄັນຫຼາຍທີ່ທັງຜູ້ຮຽນ ແລະ ຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກເຫັນດີເປັນເອກະພາບກ່ຽວກັບແນວຄວາມຄິດຫຼັກ ແລະ ລັກສະນະສຳຄັນທີ່ສຸດທີ່ຄວນພິຈາລະນາເມື່ອເຂົ້າສູ່ການປະຕິບັດ.”
ການອະນຸມັດດ້ານຈັນຍາບັນໄດ້ຮັບການອະນຸມັດພາຍໃຕ້ເລກທີ່ໂປໂຕຄອນ (MRC-01-22-117) ແລະ (HSK/PGR/UH/04728). ຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຖືກທົດສອບໃນຫຼັກສູດການຈຳລອງການດູແລແບບມືອາຊີບສາມຫຼັກສູດເພື່ອປະເມີນການໃຊ້ງານ ແລະ ການປະຕິບັດຕົວຈິງຂອງຮູບແບບ. ຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງຮູບແບບໄດ້ຖືກປະເມີນໂດຍກຸ່ມເຮັດວຽກຮ່ວມອອກແບບ (N = 18) ແລະ ຜູ້ຊ່ຽວຊານດ້ານການສຶກສາທີ່ເປັນຜູ້ອຳນວຍການດ້ານການສຶກສາ (N = 6) ເພື່ອແກ້ໄຂບັນຫາທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບຮູບລັກສະນະ, ໄວຍາກອນ, ແລະ ຂະບວນການ. ຫຼັງຈາກຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງຮູບແບບ, ຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງເນື້ອໃນໄດ້ຖືກກຳນົດໂດຍພະຍາບານຜູ້ອາວຸໂສ (N = 6) ຜູ້ທີ່ໄດ້ຮັບການຮັບຮອງຈາກສູນຮັບຮອງພະຍາບານອາເມລິກາ (ANCC) ແລະ ເປັນຜູ້ວາງແຜນການສຶກສາ, ແລະ (N = 6) ຜູ້ທີ່ມີປະສົບການດ້ານການສຶກສາ ແລະ ການສອນຫຼາຍກວ່າ 10 ປີ. ປະສົບການການເຮັດວຽກ ການປະເມີນຜົນໄດ້ດຳເນີນການໂດຍຜູ້ອຳນວຍການດ້ານການສຶກສາ (N = 6). ປະສົບການໃນການສ້າງແບບຈຳລອງ. ຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງເນື້ອໃນໄດ້ຖືກກຳນົດໂດຍໃຊ້ອັດຕາສ່ວນຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງເນື້ອໃນ (CVR) ແລະ ດັດຊະນີຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງເນື້ອໃນ (CVI). ວິທີການ Lawshe [52] ໄດ້ຖືກນໍາໃຊ້ເພື່ອປະເມີນ CVI, ແລະວິທີການຂອງ Waltz ແລະ Bausell [53] ໄດ້ຖືກນໍາໃຊ້ເພື່ອປະເມີນ CVR. ໂຄງການ CVR ແມ່ນມີຄວາມຈໍາເປັນ, ເປັນປະໂຫຍດ, ແຕ່ບໍ່ຈໍາເປັນ ຫຼື ເປັນທາງເລືອກ. CVI ແມ່ນໄດ້ຮັບການໃຫ້ຄະແນນໃນລະດັບສີ່ຈຸດໂດຍອີງໃສ່ຄວາມກ່ຽວຂ້ອງ, ຄວາມງ່າຍດາຍ, ແລະ ຄວາມຊັດເຈນ, ໂດຍ 1 = ບໍ່ກ່ຽວຂ້ອງ, 2 = ກ່ຽວຂ້ອງບາງຢ່າງ, 3 = ກ່ຽວຂ້ອງ, ແລະ 4 = ກ່ຽວຂ້ອງຫຼາຍ. ຫຼັງຈາກການກວດສອບຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງໃບໜ້າ ແລະ ເນື້ອໃນ, ນອກເໜືອໄປຈາກກອງປະຊຸມປະຕິບັດຕົວຈິງ, ການປະຖົມນິເທດ ແລະ ກອງປະຊຸມປະຖົມນິເທດໄດ້ຖືກດໍາເນີນສໍາລັບຄູຜູ້ທີ່ຈະນໍາໃຊ້ຮູບແບບ.
ກຸ່ມເຮັດວຽກສາມາດພັດທະນາ ແລະ ທົດສອບຮູບແບບ RLC ຫຼັງການຈຳລອງເພື່ອເພີ່ມປະສິດທິພາບທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໃນລະຫວ່າງການເຂົ້າຮ່ວມໃນ SBE ໃນຫ້ອງ ICU (ຮູບທີ 1, 2, ແລະ 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, ສະທ້ອນໃຫ້ເຫັນເຖິງຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງໃບໜ້າ ແລະ ເນື້ອໃນທີ່ເໝາະສົມ [52, 53].
ຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຖືກສ້າງຂຶ້ນສຳລັບກຸ່ມ SBE, ບ່ອນທີ່ມີການໃຊ້ສະຖານະການທີ່ໜ້າຕື່ນເຕັ້ນ ແລະ ທ້າທາຍສຳລັບຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີລະດັບປະສົບການ, ຄວາມຮູ້ ແລະ ຄວາມອາວຸໂສຄືກັນ ຫຼື ແຕກຕ່າງກັນ. ຮູບແບບແນວຄວາມຄິດ RLC ໄດ້ຖືກພັດທະນາຕາມມາດຕະຖານການວິເຄາະການຈຳລອງການບິນ INACSL [36] ແລະ ເປັນໃຈກາງຂອງຜູ້ຮຽນ ແລະ ອະທິບາຍຕົນເອງ, ລວມທັງຕົວຢ່າງທີ່ເຮັດວຽກ (ຮູບທີ 1, 2 ແລະ 3). ຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຖືກພັດທະນາຢ່າງມີຈຸດປະສົງ ແລະ ແບ່ງອອກເປັນສີ່ຂັ້ນຕອນເພື່ອຕອບສະໜອງມາດຕະຖານການສ້າງແບບຈຳລອງ: ເລີ່ມຕົ້ນດ້ວຍການສະຫຼຸບໂດຍຫຍໍ້, ຕາມດ້ວຍການວິເຄາະ/ສັງເຄາະແບບສະທ້ອນ, ແລະ ສິ້ນສຸດດ້ວຍຂໍ້ມູນ ແລະ ບົດສະຫຼຸບ. ເພື່ອຫຼີກເວັ້ນຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ, ແຕ່ລະຂັ້ນຕອນຂອງຮູບແບບໄດ້ຖືກອອກແບບຢ່າງມີຈຸດປະສົງເປັນເງື່ອນໄຂເບື້ອງຕົ້ນສຳລັບຂັ້ນຕອນຕໍ່ໄປ [34].
ອິດທິພົນຂອງປັດໄຈຄວາມອາວຸໂສ ແລະ ຄວາມກົມກຽວຂອງກຸ່ມຕໍ່ການເຂົ້າຮ່ວມໃນ RLC ຍັງບໍ່ທັນໄດ້ຮັບການສຶກສາມາກ່ອນ [38]. ໂດຍຄຳນຶງເຖິງແນວຄວາມຄິດຕົວຈິງຂອງວົງແຫວນຄູ່ ແລະ ທິດສະດີການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາໃນການປະຕິບັດການຈຳລອງ [34, 37], ມັນເປັນສິ່ງສຳຄັນທີ່ຕ້ອງພິຈາລະນາວ່າການເຂົ້າຮ່ວມໃນກຸ່ມ SBE ທີ່ມີປະສົບການ ແລະ ລະດັບຄວາມສາມາດທີ່ແຕກຕ່າງກັນຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມໃນກຸ່ມຈຳລອງດຽວກັນແມ່ນສິ່ງທ້າທາຍ. ການບໍ່ສົນໃຈປະລິມານຂໍ້ມູນ, ການໄຫຼ ແລະ ໂຄງສ້າງຂອງການຮຽນຮູ້, ເຊັ່ນດຽວກັນກັບການນຳໃຊ້ຂະບວນການຮັບຮູ້ທີ່ໄວ ແລະ ຊ້າພ້ອມໆກັນໂດຍນັກຮຽນມັດທະຍົມຕອນປາຍ ແລະ ມັດທະຍົມຕອນຕົ້ນ ກໍ່ໃຫ້ເກີດຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ [18, 38, 46]. ປັດໄຈເຫຼົ່ານີ້ໄດ້ຖືກນຳມາພິຈາລະນາໃນເວລາພັດທະນາຮູບແບບ RLC ເພື່ອຫຼີກເວັ້ນການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ພັດທະນາບໍ່ທັນ ແລະ/ຫຼື ບໍ່ດີທີ່ສຸດ [18, 38]. ມັນເປັນສິ່ງສຳຄັນທີ່ຕ້ອງຄຳນຶງເຖິງວ່າການດຳເນີນ RLC ດ້ວຍລະດັບຄວາມອາວຸໂສ ແລະ ຄວາມສາມາດທີ່ແຕກຕ່າງກັນເຮັດໃຫ້ເກີດຜົນກະທົບທີ່ໂດດເດັ່ນໃນບັນດາຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມອາວຸໂສ. ສິ່ງນີ້ເກີດຂຶ້ນຍ້ອນວ່າຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມຂັ້ນສູງມັກຈະຫຼີກລ່ຽງການຮຽນຮູ້ແນວຄວາມຄິດພື້ນຖານ, ເຊິ່ງເປັນສິ່ງສຳຄັນສຳລັບຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີອາຍຸນ້ອຍກວ່າເພື່ອບັນລຸການຮັບຮູ້ ແລະ ເຂົ້າສູ່ຂະບວນການຄິດ ແລະ ການໃຊ້ເຫດຜົນໃນລະດັບສູງ [38, 47]. ຮູບແບບ RLC ຖືກອອກແບບມາເພື່ອດຶງດູດພະຍາບານອາວຸໂສ ແລະ ພະຍາບານໜຸ່ມຜ່ານການສອບຖາມດ້ວຍຄວາມຊື່ນຊົມ ແລະ ວິທີການແບບເດລຕາ [45, 46, 51]. ໂດຍການໃຊ້ວິທີການເຫຼົ່ານີ້, ທັດສະນະຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມອາວຸໂສ ແລະ ພະຍາບານໜຸ່ມທີ່ມີຄວາມສາມາດ ແລະ ລະດັບປະສົບການທີ່ແຕກຕ່າງກັນຈະຖືກນຳສະເໜີເປັນແຕ່ລະລາຍການ ແລະ ປຶກສາຫາລືຢ່າງມີສະຕິໂດຍຜູ້ດຳເນີນລາຍການ ແລະ ຜູ້ຮ່ວມດຳເນີນລາຍການ [45, 51]. ນອກເໜືອໄປຈາກການປ້ອນຂໍ້ມູນຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມການຈຳລອງ, ຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກໃນການປ້ອນຂໍ້ມູນໄດ້ເພີ່ມການປ້ອນຂໍ້ມູນຂອງເຂົາເຈົ້າເພື່ອຮັບປະກັນວ່າການສັງເກດການລວມທັງໝົດກວມເອົາແຕ່ລະຊ່ວງເວລາການຮຽນຮູ້ຢ່າງຄົບຖ້ວນ, ດັ່ງນັ້ນຈຶ່ງເສີມຂະຫຍາຍການຮັບຮູ້ອະຄະຕິເພື່ອເພີ່ມປະສິດທິພາບການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ [10].
ການໄຫຼຂອງຂໍ້ມູນ ແລະ ໂຄງສ້າງການຮຽນຮູ້ໂດຍໃຊ້ຮູບແບບ RLC ແມ່ນໄດ້ຮັບການແກ້ໄຂຜ່ານຂະບວນການທີ່ເປັນລະບົບ ແລະ ຫຼາຍຂັ້ນຕອນ. ນີ້ແມ່ນເພື່ອຊ່ວຍຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກໃນການສະຫຼຸບ ແລະ ຮັບປະກັນວ່າຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມແຕ່ລະຄົນເວົ້າຢ່າງຊັດເຈນ ແລະ ໝັ້ນໃຈໃນແຕ່ລະຂັ້ນຕອນກ່ອນທີ່ຈະກ້າວໄປສູ່ຂັ້ນຕອນຕໍ່ໄປ. ຜູ້ດຳເນີນລາຍການຈະສາມາດເລີ່ມການສົນທະນາທີ່ສະທ້ອນເຊິ່ງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທຸກຄົນເຂົ້າຮ່ວມ, ແລະ ບັນລຸຈຸດທີ່ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີລະດັບອາວຸໂສ ແລະ ຄວາມສາມາດທີ່ແຕກຕ່າງກັນເຫັນດີເປັນເອກະພາບກ່ຽວກັບການປະຕິບັດທີ່ດີທີ່ສຸດສຳລັບແຕ່ລະຈຸດສົນທະນາກ່ອນທີ່ຈະກ້າວໄປສູ່ຂັ້ນຕອນຕໍ່ໄປ [38]. ການໃຊ້ວິທີການນີ້ຈະຊ່ວຍໃຫ້ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີປະສົບການ ແລະ ມີຄວາມສາມາດແບ່ງປັນການປະກອບສ່ວນ/ການສັງເກດການຂອງເຂົາເຈົ້າ, ໃນຂະນະທີ່ການປະກອບສ່ວນ/ການສັງເກດການຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີປະສົບການ ແລະ ມີຄວາມສາມາດໜ້ອຍກວ່າຈະຖືກປະເມີນ ແລະ ສົນທະນາ [38]. ຢ່າງໃດກໍຕາມ, ເພື່ອບັນລຸເປົ້າໝາຍນີ້, ຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກຈະຕ້ອງປະເຊີນກັບສິ່ງທ້າທາຍໃນການດຸ່ນດ່ຽງການສົນທະນາ ແລະ ການສະໜອງໂອກາດທີ່ເທົ່າທຽມກັນສຳລັບຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມອາວຸໂສ ແລະ ນັກຮຽນຊັ້ນມັດທະຍົມ. ເພື່ອຈຸດປະສົງນີ້, ວິທີການສຳຫຼວດຮູບແບບໄດ້ຖືກພັດທະນາຢ່າງມີຈຸດປະສົງໂດຍໃຊ້ຮູບແບບການຈັດປະເພດຂອງ Bloom, ເຊິ່ງລວມເອົາການສຳຫຼວດປະເມີນຜົນ ແລະ ວິທີການເພີ່ມເຕີມ/delta [45, 46, 51]. ການໃຊ້ເຕັກນິກເຫຼົ່ານີ້ ແລະ ເລີ່ມຕົ້ນດ້ວຍຄວາມຮູ້ ແລະ ຄວາມເຂົ້າໃຈກ່ຽວກັບຄຳຖາມຫຼັກ/ການສົນທະນາທີ່ສະທ້ອນຄືນຈະຊຸກຍູ້ໃຫ້ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີປະສົບການໜ້ອຍເຂົ້າຮ່ວມ ແລະ ມີສ່ວນຮ່ວມຢ່າງຫ້າວຫັນໃນການສົນທະນາ, ຫຼັງຈາກນັ້ນຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກຈະຄ່ອຍໆຍ້າຍໄປສູ່ລະດັບການປະເມີນຜົນ ແລະ ການສັງເຄາະຄຳຖາມ/ການສົນທະນາທີ່ສູງຂຶ້ນ ເຊິ່ງທັງສອງຝ່າຍຕ້ອງໃຫ້ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມອາວຸໂສ ແລະ ນັກສຶກສາປີສຸດທ້າຍມີໂອກາດເທົ່າທຽມກັນໃນການເຂົ້າຮ່ວມໂດຍອີງໃສ່ປະສົບການ ແລະ ປະສົບການທີ່ຜ່ານມາຂອງເຂົາເຈົ້າກັບທັກສະທາງດ້ານຄລີນິກ ຫຼື ສະຖານະການຈຳລອງ. ວິທີການນີ້ຈະຊ່ວຍໃຫ້ຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີປະສົບການໜ້ອຍເຂົ້າຮ່ວມຢ່າງຫ້າວຫັນ ແລະ ໄດ້ຮັບຜົນປະໂຫຍດຈາກປະສົບການທີ່ແບ່ງປັນໂດຍຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີປະສົບການຫຼາຍກວ່າ ເຊັ່ນດຽວກັນກັບການປ້ອນຂໍ້ມູນຂອງຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກໃນການສະຫຼຸບ. ໃນທາງກົງກັນຂ້າມ, ຮູບແບບດັ່ງກ່າວຖືກອອກແບບບໍ່ພຽງແຕ່ສຳລັບ SBEs ທີ່ມີຄວາມສາມາດ ແລະ ລະດັບປະສົບການຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ແຕກຕ່າງກັນເທົ່ານັ້ນ, ແຕ່ຍັງສຳລັບຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມກຸ່ມ SBE ທີ່ມີປະສົບການ ແລະ ລະດັບຄວາມສາມາດທີ່ຄ້າຍຄືກັນ. ຮູບແບບດັ່ງກ່າວຖືກອອກແບບມາເພື່ອອຳນວຍຄວາມສະດວກໃຫ້ແກ່ການເຄື່ອນໄຫວທີ່ລຽບງ່າຍ ແລະ ເປັນລະບົບຂອງກຸ່ມຈາກການສຸມໃສ່ຄວາມຮູ້ ແລະ ຄວາມເຂົ້າໃຈໄປສູ່ການສຸມໃສ່ການສັງເຄາະ ແລະ ການປະເມີນຜົນເພື່ອບັນລຸເປົ້າໝາຍການຮຽນຮູ້. ໂຄງສ້າງ ແລະ ຂະບວນການຂອງຮູບແບບດັ່ງກ່າວຖືກອອກແບບມາເພື່ອໃຫ້ເໝາະສົມກັບກຸ່ມແບບຈຳລອງທີ່ມີຄວາມສາມາດ ແລະ ລະດັບປະສົບການທີ່ແຕກຕ່າງກັນ ແລະ ເທົ່າທຽມກັນ.
ນອກຈາກນັ້ນ, ເຖິງແມ່ນວ່າ SBE ໃນການດູແລສຸຂະພາບຮ່ວມກັບ RLC ຖືກນໍາໃຊ້ເພື່ອພັດທະນາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ ແລະ ຄວາມສາມາດໃນຜູ້ປະຕິບັດ [22,30,38], ແຕ່ປັດໄຈທີ່ກ່ຽວຂ້ອງຕ້ອງໄດ້ພິຈາລະນາທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບຄວາມສັບສົນຂອງກໍລະນີ ແລະ ຄວາມສ່ຽງທີ່ອາດເກີດຂຶ້ນຈາກການໂຫຼດເກີນທາງດ້ານສະຕິປັນຍາ, ໂດຍສະເພາະເມື່ອຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບສະຖານະການ SBE ຈຳລອງຄົນເຈັບທີ່ມີອາການຮຸນແຮງ ແລະ ສັບສົນສູງທີ່ຕ້ອງການການແຊກແຊງທັນທີ ແລະ ການຕັດສິນໃຈທີ່ສຳຄັນ [2,18,37,38,47,48]. ເພື່ອຈຸດປະສົງນີ້, ມັນເປັນສິ່ງສຳຄັນທີ່ຈະຕ້ອງຄຳນຶງເຖິງແນວໂນ້ມຂອງທັງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທີ່ມີປະສົບການ ແລະ ມີປະສົບການໜ້ອຍທີ່ຈະສະຫຼັບກັນລະຫວ່າງລະບົບການໃຫ້ເຫດຜົນແບບວິເຄາະ ແລະ ບໍ່ວິເຄາະເມື່ອເຂົ້າຮ່ວມໃນ SBE, ແລະ ເພື່ອສ້າງວິທີການທີ່ອີງໃສ່ຫຼັກຖານທີ່ຊ່ວຍໃຫ້ທັງນັກຮຽນທີ່ມີອາຍຸຫຼາຍກວ່າ ແລະ ນັກຮຽນທີ່ມີອາຍຸນ້ອຍກວ່າມີສ່ວນຮ່ວມຢ່າງຫ້າວຫັນໃນຂະບວນການຮຽນຮູ້. ດັ່ງນັ້ນ, ຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຖືກອອກແບບໃນລັກສະນະທີ່, ໂດຍບໍ່ຄໍານຶງເຖິງຄວາມສັບສົນຂອງກໍລະນີຈຳລອງທີ່ນຳສະເໜີ, ຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກຕ້ອງຮັບປະກັນວ່າລັກສະນະຂອງຄວາມຮູ້ ແລະ ຄວາມເຂົ້າໃຈພື້ນຖານຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມທັງຜູ້ສູງອາຍຸ ແລະ ນັກຮຽນທີ່ມີອາຍຸນ້ອຍກວ່າໄດ້ຖືກກວມເອົາກ່ອນ ແລະ ຫຼັງຈາກນັ້ນຄ່ອຍໆພັດທະນາຂຶ້ນເພື່ອອຳນວຍຄວາມສະດວກໃນການວິເຄາະ, ການສັງເຄາະ ແລະ ຄວາມເຂົ້າໃຈ, ລັກສະນະການປະເມີນຜົນ. ສິ່ງນີ້ຈະຊ່ວຍໃຫ້ນັກຮຽນທີ່ມີອາຍຸນ້ອຍກວ່າສ້າງ ແລະ ລວບລວມສິ່ງທີ່ເຂົາເຈົ້າໄດ້ຮຽນຮູ້, ແລະ ຊ່ວຍນັກຮຽນທີ່ມີອາຍຸຫຼາຍກວ່າສັງເຄາະ ແລະ ພັດທະນາຄວາມຮູ້ໃໝ່. ນີ້ຈະຕອບສະໜອງຄວາມຕ້ອງການສຳລັບຂະບວນການຫາເຫດຜົນ, ໂດຍຄຳນຶງເຖິງປະສົບການ ແລະ ຄວາມສາມາດກ່ອນໜ້ານີ້ຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມແຕ່ລະຄົນ, ແລະ ມີຮູບແບບທົ່ວໄປທີ່ແກ້ໄຂແນວໂນ້ມຂອງນັກຮຽນມັດທະຍົມຕອນປາຍ ແລະ ມັດທະຍົມຕອນຕົ້ນທີ່ຈະຍ້າຍໄປມາພ້ອມໆກັນລະຫວ່າງລະບົບການຫາເຫດຜົນແບບວິເຄາະ ແລະ ບໍ່ວິເຄາະ, ດັ່ງນັ້ນຈຶ່ງຮັບປະກັນການເພີ່ມປະສິດທິພາບຂອງການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ.
ນອກຈາກນັ້ນ, ຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກ/ຜູ້ສະຫຼຸບບົດຮຽນແບບຈຳລອງອາດຈະມີຄວາມຫຍຸ້ງຍາກໃນການເປັນແມ່ບົດໃນທັກສະການສະຫຼຸບບົດຮຽນແບບຈຳລອງ. ການນຳໃຊ້ບົດສະຫຼຸບບົດຮຽນແບບສະຕິປັນຍາເຊື່ອກັນວ່າມີປະສິດທິພາບໃນການປັບປຸງການໄດ້ມາເຊິ່ງຄວາມຮູ້ ແລະ ທັກສະພຶດຕິກຳຂອງຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກເມື່ອທຽບກັບຜູ້ທີ່ບໍ່ໃຊ້ບົດສະຫຼຸບ [54]. ສະຖານະການຕ່າງໆແມ່ນເຄື່ອງມືທາງດ້ານສະຕິປັນຍາທີ່ສາມາດອຳນວຍຄວາມສະດວກໃຫ້ແກ່ວຽກງານການສ້າງແບບຈຳລອງຂອງຄູ ແລະ ປັບປຸງທັກສະການສະຫຼຸບບົດຮຽນ, ໂດຍສະເພາະສຳລັບຄູທີ່ຍັງກຳລັງລວບລວມປະສົບການການສະຫຼຸບບົດຮຽນຂອງເຂົາເຈົ້າ [55]. ບັນລຸການນຳໃຊ້ທີ່ດີຂຶ້ນ ແລະ ພັດທະນາແບບຈຳລອງທີ່ເປັນມິດກັບຜູ້ໃຊ້. (ຮູບທີ 2 ແລະ ຮູບທີ 3).
ການເຊື່ອມໂຍງແບບຂະໜານຂອງວິທີການບວກ/ເດລຕາ, ການສຳຫຼວດແບບຊື່ນຊົມ, ແລະ ວິທີການສຳຫຼວດແບບ Taxonomy ຂອງ Bloom ຍັງບໍ່ທັນໄດ້ຮັບການແກ້ໄຂໃນການວິເຄາະການຈຳລອງ ແລະ ຮູບແບບການສະທ້ອນແບບນຳພາທີ່ມີຢູ່ໃນປະຈຸບັນ. ການເຊື່ອມໂຍງຂອງວິທີການເຫຼົ່ານີ້ເນັ້ນໃຫ້ເຫັນເຖິງນະວັດຕະກຳຂອງຮູບແບບ RLC, ເຊິ່ງວິທີການເຫຼົ່ານີ້ຖືກປະສົມປະສານເຂົ້າໃນຮູບແບບດຽວເພື່ອບັນລຸການເພີ່ມປະສິດທິພາບຂອງການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ ແລະ ການເນັ້ນຜູ້ຮຽນເປັນສູນກາງ. ນັກການສຶກສາທາງການແພດອາດຈະໄດ້ຮັບຜົນປະໂຫຍດຈາກການສ້າງແບບຈຳລອງກຸ່ມ SBE ໂດຍໃຊ້ຮູບແບບ RLC ເພື່ອປັບປຸງ ແລະ ເພີ່ມປະສິດທິພາບຄວາມສາມາດໃນການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ. ສະຖານະການຂອງຮູບແບບສາມາດຊ່ວຍໃຫ້ນັກການສຶກສາເປັນແມ່ບົດໃນຂະບວນການສະຫຼຸບການສະທ້ອນ ແລະ ເສີມສ້າງທັກສະຂອງເຂົາເຈົ້າໃຫ້ກາຍເປັນຜູ້ອຳນວຍຄວາມສະດວກໃນການສະຫຼຸບການສະທ້ອນທີ່ມີຄວາມໝັ້ນໃຈ ແລະ ມີຄວາມສາມາດ.
SBE ສາມາດປະກອບມີຫຼາຍຮູບແບບ ແລະ ເຕັກນິກທີ່ແຕກຕ່າງກັນ, ລວມທັງແຕ່ບໍ່ຈຳກັດພຽງແຕ່ SBE ທີ່ອີງໃສ່ຫຸ່ນ, ເຄື່ອງຈຳລອງໜ້າວຽກ, ເຄື່ອງຈຳລອງຄົນເຈັບ, ຄົນເຈັບທີ່ໄດ້ມາດຕະຖານ, ຄວາມເປັນຈິງແບບເສມືນ ແລະ ຄວາມເປັນຈິງທີ່ເພີ່ມຂຶ້ນ. ໂດຍພິຈາລະນາວ່າການລາຍງານແມ່ນໜຶ່ງໃນເກນການສ້າງແບບຈຳລອງທີ່ສຳຄັນ, ຮູບແບບ RLC ທີ່ຈຳລອງແລ້ວສາມາດນຳໃຊ້ເປັນຮູບແບບການລາຍງານເມື່ອໃຊ້ຮູບແບບເຫຼົ່ານີ້. ຍິ່ງໄປກວ່ານັ້ນ, ເຖິງແມ່ນວ່າຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຖືກພັດທະນາຂຶ້ນສຳລັບສາຂາວິຊາພະຍາບານ, ແຕ່ມັນມີທ່າແຮງໃນການນຳໃຊ້ SBE ການດູແລສຸຂະພາບແບບລະຫວ່າງວິຊາຊີບ, ເຊິ່ງເນັ້ນໃຫ້ເຫັນເຖິງຄວາມຕ້ອງການສຳລັບການລິເລີ່ມການຄົ້ນຄວ້າໃນອະນາຄົດເພື່ອທົດສອບຮູບແບບ RLC ສຳລັບການສຶກສາແບບລະຫວ່າງວິຊາຊີບ.
ການພັດທະນາ ແລະ ການປະເມີນຜົນຂອງຮູບແບບ RLC ຫຼັງການຈຳລອງສຳລັບການດູແລພະຍາບານໃນຫ້ອງດູແລສຸຂະພາບ SBE ຢ່າງເຂັ້ມງວດ. ການປະເມີນຜົນ/ການຢັ້ງຢືນຮູບແບບໃນອະນາຄົດແມ່ນແນະນຳເພື່ອເພີ່ມຄວາມສາມາດໃນການນຳໃຊ້ຮູບແບບທົ່ວໄປສຳລັບການນຳໃຊ້ໃນສາຂາວິຊາການດູແລສຸຂະພາບອື່ນໆ ແລະ SBE ແບບມືອາຊີບລະຫວ່າງວິຊາຊີບ.
ຮູບແບບດັ່ງກ່າວໄດ້ຖືກພັດທະນາໂດຍກຸ່ມເຮັດວຽກຮ່ວມກັນໂດຍອີງໃສ່ທິດສະດີ ແລະ ແນວຄວາມຄິດ. ເພື່ອປັບປຸງຄວາມຖືກຕ້ອງ ແລະ ຄວາມສາມາດໃນການນຳໃຊ້ທົ່ວໄປຂອງຮູບແບບ, ການນໍາໃຊ້ມາດຕະການຄວາມໜ້າເຊື່ອຖືທີ່ເພີ່ມຂຶ້ນສໍາລັບການສຶກສາປຽບທຽບອາດຈະຖືກພິຈາລະນາໃນອະນາຄົດ.
ເພື່ອຫຼຸດຜ່ອນຄວາມຜິດພາດໃນການປະຕິບັດ, ຜູ້ປະຕິບັດຕ້ອງມີທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ມີປະສິດທິພາບເພື່ອຮັບປະກັນການຕັດສິນໃຈທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ປອດໄພ ແລະ ເໝາະສົມ. ການໃຊ້ SBE RLC ເປັນເຕັກນິກການສະຫຼຸບໂດຍຫຍໍ້ສົ່ງເສີມການພັດທະນາຄວາມຮູ້ ແລະ ທັກສະການປະຕິບັດທີ່ຈຳເປັນເພື່ອພັດທະນາການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ. ຢ່າງໃດກໍຕາມ, ລັກສະນະຫຼາຍມິຕິຂອງການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ, ທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບປະສົບການ ແລະ ການເປີດເຜີຍກ່ອນໜ້ານີ້, ການປ່ຽນແປງຄວາມສາມາດ, ປະລິມານ ແລະ ການໄຫຼຂອງຂໍ້ມູນ, ແລະ ຄວາມສັບສົນຂອງສະຖານະການການຈຳລອງ, ເນັ້ນໃຫ້ເຫັນເຖິງຄວາມສຳຄັນຂອງການພັດທະນາແບບຈຳລອງ RLC ຫຼັງການຈຳລອງທີ່ການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກສາມາດນຳໃຊ້ໄດ້ຢ່າງຫ້າວຫັນ ແລະ ມີປະສິດທິພາບ. ການບໍ່ສົນໃຈປັດໄຈເຫຼົ່ານີ້ອາດຈະສົ່ງຜົນໃຫ້ການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກທີ່ພັດທະນາບໍ່ດີ ແລະ ບໍ່ດີທີ່ສຸດ. ແບບຈຳລອງ RLC ໄດ້ຖືກພັດທະນາຂຶ້ນເພື່ອແກ້ໄຂປັດໄຈເຫຼົ່ານີ້ເພື່ອເພີ່ມປະສິດທິພາບການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກເມື່ອເຂົ້າຮ່ວມໃນກິດຈະກຳການຈຳລອງກຸ່ມ. ເພື່ອບັນລຸເປົ້າໝາຍນີ້, ແບບຈຳລອງໄດ້ລວມເອົາການສອບຖາມການປະເມີນຜົນບວກ/ລົບ ແລະ ການນຳໃຊ້ລະບົບການຈັດປະເພດຂອງ Bloom ໄປພ້ອມໆກັນ.
ຊຸດຂໍ້ມູນທີ່ນຳໃຊ້ ແລະ/ຫຼື ວິເຄາະໃນລະຫວ່າງການສຶກສາໃນປະຈຸບັນແມ່ນມີໃຫ້ຈາກຜູ້ຂຽນທີ່ກ່ຽວຂ້ອງຕາມການຮ້ອງຂໍທີ່ສົມເຫດສົມຜົນ.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. ວິທີການປະເມີນການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ: ການທົບທວນ ແລະ ຄຳແນະນຳໃນການປະຕິບັດ. ສະຖາບັນວິທະຍາສາດການແພດ. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. ການປຽບທຽບວັນນະຄະດີກ່ຽວກັບການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໃນບັນດາວິຊາຊີບດ້ານສຸຂະພາບ: ການທົບທວນຂອບເຂດ. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. ຮູບແບບການຫາເຫດຜົນໃນການປະຕິບັດການພະຍາບານ: ສິລະປະ ແລະ ວິທະຍາສາດຂອງການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ, ການຕັດສິນໃຈ ແລະ ການຕັດສິນໃນການພະຍາບານ. ເປີດວາລະສານພະຍາບານ. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. ການສົນທະນາການຮຽນຮູ້ແບບສະທ້ອນເປັນການຮຽນຮູ້ທາງດ້ານຄລີນິກແລະວິທີການສອນໃນການດູແລທີ່ສໍາຄັນ. ວາລະສານການແພດກາຕາ. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG ທັກສະການວິນິດໄສຂອງນັກຮຽນໄດ້ຮັບຜົນປະໂຫຍດແນວໃດຈາກການປະຕິບັດກັບກໍລະນີທາງດ້ານຄລີນິກ? ຜົນກະທົບຂອງການສະທ້ອນທີ່ມີໂຄງສ້າງຕໍ່ການວິນິດໄສໃນອະນາຄົດຂອງຄວາມຜິດປົກກະຕິດຽວກັນ ແລະ ຄວາມຜິດປົກກະຕິໃໝ່. ສະພາວິທະຍາສາດການແພດ. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. ການສຳຫຼວດບົດບາດຂອງຜູ້ສັງເກດການ ແລະ ການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໃນການຈຳລອງ: ການທົບທວນຂອບເຂດ. ການປະຕິບັດການສຶກສາພະຍາບານ 2022 ມັງກອນ 2020: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. ຍຸດທະສາດການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໃນການປິ່ນປົວທາງດ້ານຮ່າງກາຍ. ການປິ່ນປົວທາງດ້ານຮ່າງກາຍ. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. ການສົ່ງເສີມການຄວບຄຸມຕົນເອງກ່ຽວກັບທັກສະການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໃນນັກສຶກສາແພດ. ວາລະສານເປີດພະຍາບານ 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “ຫ້າສິດທິ” ຂອງການຫາເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ: ຮູບແບບການສຶກສາເພື່ອປັບປຸງຄວາມສາມາດທາງດ້ານຄລີນິກຂອງນັກສຶກສາພະຍາບານໃນການກຳນົດ ແລະ ການຄຸ້ມຄອງຄົນເຈັບທີ່ມີຄວາມສ່ຽງ. ການສຶກສາດ້ານການພະຍາບານໃນປະຈຸບັນ. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. ການປະເມີນເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກຂອງນັກສຶກສາແພດໃນການຈັດຕຳແໜ່ງ ແລະ ການຈຳລອງ: ການທົບທວນຢ່າງເປັນລະບົບ. ວາລະສານສາກົນກ່ຽວກັບການຄົ້ນຄວ້າສິ່ງແວດລ້ອມ, ສາທາລະນະສຸກ. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ມາດຕະຖານ ACCCN ສຳລັບການພະຍາບານດູແລທີ່ສຳຄັນ: ການທົບທວນຢ່າງເປັນລະບົບ, ການພັດທະນາຫຼັກຖານ ແລະ ການປະເມີນຜົນ. ວາລະສານສຸກເສີນອົດສະຕຣາລີ. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. ຄວາມບໍ່ແນ່ນອນໃນການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກໃນການດູແລຫຼັງການໃຊ້ຢາສະລົບ: ການທົບທວນແບບປະສົມປະສານໂດຍອີງໃສ່ຮູບແບບຂອງຄວາມບໍ່ແນ່ນອນໃນສະຖານທີ່ດູແລສຸຂະພາບທີ່ສັບສົນ. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. ສະພາບແວດລ້ອມການປະຕິບັດວິຊາຊີບຂອງພະຍາບານດູແລສຸຂະພາບທີ່ສຳຄັນ ແລະ ຄວາມສຳພັນຂອງມັນກັບຜົນໄດ້ຮັບດ້ານການພະຍາບານ: ການສຶກສາແບບຈຳລອງສົມຜົນໂຄງສ້າງ. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, ຄວາມສາມາດ. ວາລະສານການແລກປ່ຽນການປະຕິບັດດ້ານການພະຍາບານ ແລະ ການດູແລທີ່ສຳຄັນສຳລັບນັກສຶກສາພະຍາບານໃນໜ່ວຍບໍລິການດູແລທີ່ສຳຄັນ (JSCC). ວາລະສານ STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. ຄວາມຮູ້, ທັດສະນະຄະຕິ ແລະ ປັດໄຈຕ່າງໆທີ່ກ່ຽວຂ້ອງກັບການປະເມີນທາງດ້ານຮ່າງກາຍໃນບັນດາພະຍາບານໃນຫນ່ວຍດູແລສຸຂະພາບແບບສຸມ: ການສຶກສາແບບຕັດຂວາງຫຼາຍສູນ. ການປະຕິບັດການຄົ້ນຄວ້າໃນການດູແລທີ່ສຳຄັນ. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO ການທົດລອງຈັດຕັ້ງປະຕິບັດຂອບຄວາມສາມາດສຳລັບພະຍາບານ ແລະ ຜະດຸງຄັນໃນສະພາບການທາງວັດທະນະທຳຂອງປະເທດຕາເວັນອອກກາງ. ການປະຕິບັດການສຶກສາພະຍາບານ. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. ການທົດສອບຄວາມຖືກຕ້ອງຂອງຂະບວນການຕອບສະໜອງໃນການທົດສອບຄວາມສອດຄ່ອງຂອງບົດ: ວິທີການຄິດອອກສຽງ. ວາລະສານສາກົນກ່ຽວກັບການສຶກສາທາງການແພດ. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. ຜົນກະທົບຂອງການສຶກສາແບບຈຳລອງຕໍ່ທັກສະການໃຊ້ເຫດຜົນທາງດ້ານຄລີນິກ, ຄວາມສາມາດທາງດ້ານຄລີນິກ, ແລະ ຄວາມພໍໃຈດ້ານການສຶກສາ. ສະມາຄົມຮ່ວມມືດ້ານວິຊາການ ແລະ ອຸດສາຫະກໍາເກົາຫຼີ J. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. ການນຳໃຊ້ການສ້າງແບບຈຳລອງເພື່ອກະກຽມ ແລະ ປັບປຸງການຕອບສະໜອງຕໍ່ການລະບາດຂອງພະຍາດຕິດຕໍ່ເຊັ່ນ COVID-19: ຄຳແນະນຳ ແລະ ຊັບພະຍາກອນທີ່ເປັນປະໂຫຍດຈາກນໍເວ, ເດນມາກ ແລະ ສະຫະລາຊະອານາຈັກ. ການສ້າງແບບຈຳລອງຂັ້ນສູງ. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, ຜູ້ກໍ່ຕັ້ງ D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, ສະເປນ AE, ບັນນາທິການ. (ບັນນາທິການຮ່ວມ) ແລະ ກຸ່ມເຮັດວຽກກ່ຽວກັບຄຳສັບ ແລະ ແນວຄວາມຄິດ, ວັດຈະນານຸກົມການສ້າງແບບຈຳລອງການດູແລສຸຂະພາບ - ສະບັບທີສອງ. Rockville, MD: ອົງການຄົ້ນຄວ້າ ແລະ ຄຸນນະພາບດ້ານການດູແລສຸຂະພາບ. ມັງກອນ 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. ຄວາມເປັນຈິງທີ່ເພີ່ມຂຶ້ນສຳລັບການຈຳລອງການດູແລສຸຂະພາບ. ຄວາມກ້າວໜ້າລ່າສຸດໃນເຕັກໂນໂລຊີຄົນເຈັບແບບເສມືນເພື່ອສະຫວັດດີພາບທີ່ລວມທັງໝົດ. ການຫຼິ້ນເກມ ແລະ ການຈຳລອງ. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA ການປຽບທຽບຜົນກະທົບຂອງການຈຳລອງ ແລະ ວິທີການສອນແບບດັ້ງເດີມຕໍ່ທັກສະການຄິດຢ່າງມີວິຈານ ແລະ ຄວາມໝັ້ນໃຈໃນຕົນເອງໃນນັກສຶກສາພະຍາບານ. ສູນຄົ້ນຄວ້າພະຍາບານ J. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK ປະເມີນຄວາມສາມາດ ແລະ ຄວາມໝັ້ນໃຈໂດຍໃຊ້ເຕັກນິກການຈຳລອງ. ການດູແລ. 2018;48(10):45.